Aucun élève n’est une étiquette : comprendre l’enfant avant de vouloir le faire entrer dans une case
Avant d’être dyslexique, HPI, anxieux, autiste, opposant, rêveur, décrocheur ou simplement « en difficulté scolaire », un élève est avant tout une personne.
Il a une histoire, des forces, des fragilités, des goûts, des peurs, des habitudes, une manière de réfléchir et une façon bien à lui d’entrer en relation avec les autres.
C’est là que se situe, pour moi, le cœur du préceptorat.
Il ne s’agit pas seulement de se demander :
« Quel est son profil ? »
Mais surtout :
« Comment fonctionne cet élève, aujourd’hui, et de quoi a-t-il besoin pour avancer ? »
À l’école comme dans la vie quotidienne, nous cherchons naturellement à mettre des mots sur ce que nous observons.
« Il est dyslexique. »
« Elle est HPI. »
« Il a un TDAH. »
« Elle est autiste. »
« Il est décrocheur. »
« Elle est rebelle. »
« Il est flemmard. »
« Elle manque de confiance. »
« Il fait le fanfaron. »
Mettre des mots peut être utile.
Cela permet parfois de comprendre une difficulté, d’éviter un jugement injuste et de trouver des solutions adaptées.
Mais ces mots ne doivent jamais devenir des boîtes dans lesquelles on enferme un enfant.
Tous les élèves sont différents… et certains doivent sans cesse le démontrer
Tous les élèves n’apprennent pas de la même manière.
Certains ont besoin de parler pour comprendre. D’autres ont besoin d’écrire, de manipuler, de regarder un schéma ou de recommencer plusieurs fois.
Certains comprennent très vite, puis se bloquent devant une consigne qu’ils trouvent obscure ou incohérente.
D’autres travaillent beaucoup sans obtenir immédiatement les résultats espérés.
Certains sont brillants à l’oral mais peinent à organiser leurs idées à l’écrit.
D’autres savent énormément de choses, mais n’osent jamais lever la main.
Certains ont besoin d’aller au bout de leur raisonnement, y compris lorsqu’il mène à une erreur, car l’erreur fait partie de l’apprentissage. D’autres ont besoin d’être davantage guidés en amont afin de ne pas se retrouver en situation d’échec ou de blocage.
Pour beaucoup d’élèves, ces différences sont simplement considérées comme un tempérament ou une manière particulière d’apprendre.
Pour d’autres, elles deviennent visibles parce qu’elles gênent, inquiètent ou fatiguent l’entourage.
Ces élèves doivent alors parfois expliquer, justifier, voire prouver qu’ils ne sont pas « paresseux », « insolents », « dispersés » ou « pas assez motivés ».
C’est notamment le cas de certains élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages ou du neurodéveloppement : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, trouble développemental du langage, TDAH, trouble du spectre de l’autisme…
Mais cette question concerne aussi les élèves à haut potentiel intellectuel, les adolescents anxieux, ceux qui traversent une période familiale difficile, ceux qui ont perdu confiance ou ceux qui décrochent progressivement de l’école.
Le problème n’est pas que l’on cherche à comprendre.
Le problème commence lorsque la compréhension se transforme en verdict.
Un enfant n’est pas « son trouble ».
Il n’est pas davantage résumé par son bulletin, son comportement du jour ou la réputation qui le précède.
Connaître le profil reste essentiel
Dire qu’un élève ne doit pas être enfermé dans une étiquette ne signifie évidemment pas qu’il faille ignorer un diagnostic, une difficulté ou un comportement qui alerte.
Au contraire.
Savoir qu’un élève est dyslexique, qu’il présente un TDAH, qu’il est concerné par un trouble du spectre de l’autisme ou qu’il traverse une période d’anxiété importante peut permettre de mieux comprendre certaines difficultés et d’adapter l’accompagnement.
Un élève dyslexique peut, par exemple, avoir besoin de davantage de temps pour lire, d’un document plus aéré, d’un travail explicite sur les stratégies de compréhension ou encore d’outils numériques adaptés.
Un élève présentant un TDAH peut avoir besoin d’objectifs courts, d’étapes clairement identifiées, d’un environnement de travail peu chargé, de repères temporels ou d’une aide pour revenir à la tâche sans être constamment culpabilisé.
Un élève autiste peut notamment avoir besoin d’un environnement prévisible, de consignes explicites, d’anticipation et d’adaptations tenant compte de ses besoins propres, notamment sur les plans sensoriel, communicationnel ou relationnel.
Un élève à haut potentiel intellectuel peut lui aussi rencontrer de véritables difficultés : ennui, perfectionnisme, peur de l’échec, décalage avec les autres, difficulté à accepter l’entraînement ou à acquérir une méthode de travail.
Être HPI ne protège ni du doute, ni de l’anxiété, ni des difficultés scolaires.
Connaître le profil permet donc d’éclairer certaines situations.
Mais il ne dit jamais tout.
Deux enfants dyslexiques ne se ressemblent pas nécessairement.
Deux adolescents présentant un TDAH ne rencontrent pas les mêmes obstacles.
Deux élèves autistes n’ont pas les mêmes besoins.
Deux élèves très sensibles ne réagissent pas de la même manière.
Le profil éclaire. Il ne résume pas.
Derrière le « flemmard », il y a souvent une question à poser
Certains mots sont particulièrement lourds à porter.
Le mot « flemmard », par exemple, laisse entendre qu’un élève choisit simplement de ne rien faire par confort ou par manque de volonté.
Or, derrière une apparente paresse peuvent se cacher bien d’autres réalités :
la peur d’échouer ;
une consigne mal comprise ;
un manque de méthode ;
une fatigue importante ;
des difficultés de concentration ;
un trouble des apprentissages non repéré ;
une perte de sens ;
une mauvaise organisation ;
ou simplement une tâche qui paraît tellement immense que l’élève ne sait même plus par où commencer.
Cela ne signifie pas qu’il ne faille jamais poser de limites.
Un enfant a besoin d’un cadre, d’objectifs et d’exigence.
Mais cette exigence devient beaucoup plus efficace lorsqu’elle repose sur une véritable compréhension.
Au lieu de dire :
« Il ne fait aucun effort. »
On peut chercher :
« À quel moment se bloque-t-il ? »
Au lieu de répéter :
« Elle pourrait mieux faire. »
On peut demander :
« De quoi aurait-elle besoin pour pouvoir mieux faire ? »
Ce changement de regard ne retire rien à la responsabilité de l’élève.
Au contraire, il peut lui permettre de la reprendre.
Le fanfaron, le rebelle et l’élève qui décroche : des comportements, pas des identités
L’élève qui fait le fanfaron cherche parfois à faire rire, à attirer l’attention ou à sauver la face.
Il peut préférer passer pour celui qui « s’en fiche » plutôt que de risquer de montrer qu’il ne comprend pas.
L’humour devient alors une armure particulièrement efficace : les autres rient, l’adulte s’agace et personne ne voit forcément ce qui se cache derrière.
L’élève qualifié de « rebelle » peut également être en train d’exprimer quelque chose : une forte sensibilité à ce qu’il considère comme injuste, une difficulté à accepter certaines contraintes, une mauvaise gestion de la frustration ou encore une défiance construite après de nombreux échecs.
Il ne s’agit évidemment pas de tout excuser.
Dire à un adolescent que son comportement a des conséquences fait partie du rôle de l’adulte.
Mais répondre uniquement au comportement sans chercher à comprendre ce qui l’alimente peut parfois empêcher de résoudre le véritable problème.
Quant au décrochage scolaire, il apparaît rarement du jour au lendemain.
Il peut commencer par une matière devenue trop difficile, puis par des devoirs repoussés, des retards, des absences, une confiance qui s’effondre ou une honte que l’on préfère cacher.
Peu à peu peut alors apparaître cette idée particulièrement dangereuse :
« L’école n’est pas faite pour moi. »
Dans ces moments-là, la priorité n’est pas toujours de rattraper immédiatement tout le programme.
Il faut parfois d’abord recréer du lien, définir un objectif réalisable et permettre à l’élève de faire de nouveau l’expérience du succès.
Dans le cours particulier, on commence par observer
Un cours particulier ne devrait pas être simplement un cours de classe reproduit face à un seul élève.
L’accompagnement individuel offre quelque chose de précieux : du temps.
Du temps pour écouter.
Du temps pour observer.
Du temps pour revenir sur une difficulté.
Du temps pour essayer une autre explication.
Du temps pour comprendre ce qui fonctionne… et ce qui ne fonctionne pas.
Dans une démarche de préceptorat, il s’agit donc d’observer le fonctionnement global de l’élève :
ce qu’il sait déjà faire ;
ce qui le met en difficulté ;
ce qui lui donne envie d’apprendre ;
la manière dont il mémorise ;
son rapport aux erreurs ;
sa capacité à s’organiser ;
son niveau de fatigue ;
sa confiance en lui ;
les éventuelles difficultés déjà identifiées ;
et surtout ce qu’il ressent face à l’école et aux apprentissages.
Cette observation ne remplace jamais un bilan médical, orthophonique, neuropsychologique ou psychologique lorsqu’il est nécessaire.
Le rôle d’une préceptrice n’est pas de poser un diagnostic.
En revanche, elle peut repérer qu’un élève souffre dans ses apprentissages, adapter sa pédagogie et conseiller à la famille de se rapprocher des professionnels compétents lorsque la situation le nécessite.
Elle peut également faire le lien entre ce que l’élève vit et ce qu’il doit apprendre.
Car un enfant ne laisse pas ses inquiétudes, son manque de confiance, ses émotions ou son histoire devant la porte du cours.
Il arrive avec tout cela.
Adapter sans abaisser les exigences
Adapter ne signifie pas renoncer à faire progresser l’élève.
Cela ne signifie pas davantage simplifier systématiquement les apprentissages.
Adapter consiste à chercher le chemin le plus pertinent pour permettre à l’élève d’atteindre l’objectif.
Pour l’un, cela passera par une fiche très structurée.
Pour l’autre, par une carte mentale.
Pour un troisième, par des exemples concrets, un code couleur, des manipulations ou un entraînement oral.
Certains devront apprendre à ralentir et à relire.
D’autres devront apprendre à commencer, même imparfaitement.
Certains devront acquérir une véritable méthode d’organisation.
D’autres devront retrouver le plaisir de lire, d’écrire, de raisonner ou tout simplement de comprendre.
L’adaptation est une forme de précision pédagogique.
Elle ne dit pas :
« Tu es moins capable. »
Elle dit :
« Nous allons chercher la manière dont tu peux réussir. »
C’est aussi pour cette raison que la relation de confiance est essentielle.
Un élève qui ne se sent pas jugé peut enfin dire :
« Je n’ai pas compris. »
« J’ai peur de me tromper. »
« Je ne sais pas comment commencer. »
« Je n’arrive pas à apprendre cette leçon. »
« Je fais semblant parce que je suis perdu. »
Et lorsque l’élève peut enfin mettre des mots sur sa difficulté, il devient beaucoup plus facile de commencer à travailler réellement.
Comprendre avant d’évaluer
Chaque élève mérite d’être accompagné avec sérieux, exigence et bienveillance.
Il n’a pas besoin de cocher toutes les cases d’un diagnostic pour que ses difficultés soient entendues.
Il n’a pas besoin d’être « assez dys », « assez anxieux », « assez en échec » ou « assez différent » pour avoir droit à des explications claires, à des méthodes adaptées et à un adulte qui cherche à comprendre son fonctionnement.
Les profils et les diagnostics sont importants.
Ils peuvent aider à comprendre, orienter et adapter.
Mais un élève restera toujours plus vaste qu’un diagnostic, un bulletin ou une difficulté scolaire.
Dans le préceptorat, il ne s’agit donc pas de coller une étiquette sur un enfant.
Il s’agit de lui offrir un cadre dans lequel il peut mieux comprendre son propre fonctionnement, retrouver confiance, développer ses méthodes de travail et avancer progressivement vers davantage d’autonomie.
« Parce qu’un élève mérite d’être compris avant d’être évalué. »
Gwladys
Les parents aussi ont besoin d’être accompagnés
Accompagner un enfant qui souffre à l’école, qui s’oppose, qui décroche ou qui nécessite une attention particulière peut être extrêmement éprouvant pour les parents.
Il faut parfois gérer les devoirs, les rendez-vous, les échanges avec l’établissement, les inquiétudes, les tensions du quotidien… tout en essayant de rester solide pour son enfant.
Les parents restent un repère essentiel.
Mais ils ne devraient pas avoir à tout porter seuls.
Des professionnels peuvent les écouter, les orienter et les aider à retrouver des solutions adaptées.
Accompagner le parent, c’est aussi indirectement accompagner l’enfant.
Lorsqu’un adulte se sent moins seul, mieux compris et mieux outillé, il peut à son tour soutenir son enfant avec davantage de sérénité.
Pour aller plus loin : vous pouvez consulter les ressources de l’Inserm consacrées aux troubles spécifiques des apprentissages et au TDAH, ainsi que les recommandations de la Haute Autorité de santé relatives à l’accompagnement des enfants et adolescents présentant un trouble du spectre de l’autisme.
