La courbe d’Ebbinghaus ou l’art de travailler moins longtemps, plus souvent et mieux
« Mais pourtant, hier, je le savais ! »
Combien d’élèves ont déjà prononcé cette phrase devant une copie ? Et combien de parents l’ont entendue après une longue soirée passée à faire réciter une leçon ?
La veille, tout semblait pourtant en place. Les définitions étaient connues, les dates s’enchaînaient, les réponses venaient presque naturellement. Puis, quelques jours plus tard, le savoir paraît s’être évaporé.
Alors, le doute s’installe. L’élève avait-il vraiment appris ? Était-il suffisamment attentif ? Faut-il tout recommencer, plus longtemps, avec davantage d’exercices ?
Avant d’allonger les séances, il faudrait peut-être commencer par comprendre ce qui se passe entre deux apprentissages.
Car la mémoire possède une particularité que l’école et les devoirs nous font parfois oublier : elle oublie.
Et contrairement à ce que l’on pourrait croire, cet oubli ne signifie pas nécessairement que le travail effectué était inutile.
Travailler moins longtemps ne signifie évidemment pas que quelques minutes remplaceront toujours un apprentissage approfondi. Il s’agit plutôt de répartir le travail plus intelligemment, au lieu de tout concentrer dans une longue séance souvent épuisante et rarement suffisante.
Hermann Ebbinghaus : l’homme qui a étudié l’oubli
Entre 1879 et 1880, le psychologue allemand Hermann Ebbinghaus entreprend d’étudier expérimentalement sa propre mémoire.
Son idée est aussi simple qu’ambitieuse : comprendre comment les souvenirs évoluent avec le temps.
Pour limiter l’influence de ses connaissances antérieures, il apprend des séries de syllabes dépourvues de sens. Il les reprend ensuite après différents délais, allant de quelques minutes à plusieurs semaines.
Ses recherches, publiées en 1885 dans Über das Gedächtnis (De la mémoire), donneront naissance à ce que l’on appelle aujourd’hui la « courbe de l’oubli ».
Mais Ebbinghaus ne cherche pas simplement à calculer un pourcentage de connaissances encore présentes dans la mémoire.
Il mesure surtout l’économie réalisée lors du réapprentissage : combien de temps ou de répétitions lui faut-il pour apprendre de nouveau une liste déjà étudiée ?
Il constate que cette économie diminue fortement au début, puis plus lentement.
Autrement dit, même lorsqu’un contenu semble oublié, sa première acquisition peut encore faciliter son retour en mémoire.
L’oubli apparent n’est donc pas nécessairement un effacement complet.
Une précision mérite toutefois d’être apportée : Ebbinghaus était à la fois le chercheur et le sujet de ses propres expériences.
Ses résultats ont ouvert la voie à la psychologie expérimentale de la mémoire, mais ils ne suffisent pas, à eux seuls, à décrire le fonctionnement de tous les apprenants.
Des recherches ultérieures ont confirmé les grandes tendances observées, tout en montrant que la courbe réelle n’est ni parfaitement régulière ni identique pour tout le monde.
Une liste de syllabes inventées n’est pas un cours d’histoire compris, une poésie aimée, une règle déjà utilisée ou une notion reliée à des connaissances antérieures.
Nous ne retenons pas tous les mêmes choses, de la même façon ni au même rythme.
La courbe de l’oubli n’est donc pas un chronomètre universel.
Elle met surtout en évidence une idée essentielle : une connaissance rencontrée une seule fois n’est pas forcément disponible durablement.
Comprendre aujourd’hui ne garantit pas de retrouver demain
Pendant un cours, un élève peut suivre un raisonnement, comprendre une explication et réussir un exercice accompagné.
Devant la correction, tout lui paraît clair.
Mais comprendre une démarche lorsqu’on la voit et parvenir à la retrouver seul quelques jours plus tard sont deux opérations différentes.
Prenons l’exemple des fractions.
Pendant la séance, l’élève comprend pourquoi un demi équivaut à deux quarts. Il sait l’expliquer à l’aide d’un dessin et réussit plusieurs exercices accompagnés.
Une semaine plus tard, devant la fraction 3/6, il ne retrouve plus spontanément comment la simplifier.
Pourtant, lorsqu’on lui propose une représentation visuelle, le raisonnement lui revient.
Cela ne signifie pas nécessairement qu’il n’avait rien compris.
Il faut d’abord observer ce qui reste, ce qui manque et ce qu’il parvient à retrouver avec un indice.
La question utile n’est plus seulement :
« Pourquoi as-tu oublié ? »
Elle devient :
« De quoi as-tu besoin pour repartir ? »
Cette façon d’aborder la difficulté permet de travailler sans transformer chaque hésitation en procès de l’attention, de la mémoire ou de la bonne volonté.
Elle permet aussi à l’élève de comprendre qu’une difficulté de restitution n’est pas systématiquement une preuve d’échec.
Apprendre, ce n’est pas seulement comprendre une première fois. C’est aussi devenir progressivement capable de retrouver et de réutiliser ce que l’on a compris.
Répéter, oui… mais pas seulement relire
Répéter ne signifie pas nécessairement relire la même page jusqu’à connaître l’emplacement des paragraphes.
À force de regarder une leçon, on peut éprouver une impression de familiarité :
« Ça, je le sais. »
Pourtant, une fois le cahier fermé, les mots ne viennent plus aussi facilement.
La relecture peut être utile pour découvrir un contenu, retrouver une explication ou vérifier une information.
Mais elle ne permet pas toujours de savoir si l’on pourra retrouver cette information sans l’avoir sous les yeux.
Pour le vérifier, l’élève peut essayer de :
répondre à une question sans regarder son cours ;
expliquer une notion avec ses propres mots ;
écrire de mémoire les étapes d’une méthode ;
refaire un exercice court sans consulter la correction ;
noter trois idées essentielles, puis ouvrir le cahier pour les vérifier ;
inventer une question à poser à quelqu’un d’autre.
C’est ce que l’on appelle le rappel actif.
Les recherches menées notamment par Henry Roediger et Jeffrey Karpicke ont montré que tenter de restituer un contenu peut favoriser sa mémorisation à long terme davantage que certaines relectures supplémentaires.
La relecture peut procurer de meilleurs résultats très immédiats. En revanche, après plusieurs jours, le fait d’avoir cherché à retrouver l’information aide davantage à la conserver.
Le rappel actif est particulièrement intéressant lorsqu’il s’accompagne d’une vérification : retrouver une réponse, identifier une erreur éventuelle, puis la corriger.
Ici, se tester ne signifie pas se noter.
Cela signifie chercher la réponse avant de la regarder, puis vérifier et corriger.
Sans note, sans chronomètre menaçant et sans jury installé derrière le pot à crayons.
Espacer les reprises pour consolider l’apprentissage
Une longue séance la veille d’un contrôle peut permettre de retrouver rapidement beaucoup d’informations.
Mais l’objectif scolaire ne devrait pas s’arrêter au lendemain matin.
Ce que l’on apprend en octobre peut encore être utile en novembre, dans le chapitre suivant, au brevet, au baccalauréat ou simplement pour comprendre une nouvelle notion.
Les recherches consacrées à l’espacement montrent l’intérêt de répartir les reprises dans le temps.
Elles indiquent également que l’intervalle idéal dépend notamment du contenu, de l’apprenant et de la durée pendant laquelle on souhaite retenir.
Il n’existe donc pas une suite de dates parfaite pour tous les apprentissages.
On peut néanmoins partir d’un rythme simple, puis l’ajuster.
Pour une leçon courte, par exemple :
Le jour même : comprendre et retrouver quelques éléments sans regarder.
Le lendemain : répondre à deux ou trois questions.
Quelques jours plus tard : reprendre en priorité les points fragiles, tout en vérifiant brièvement quelques acquis.
La semaine suivante : réutiliser la notion dans un exercice différent.
Plus tard : effectuer une courte vérification pour s’assurer que la connaissance reste disponible.
Si tout revient facilement, on peut espacer davantage.
Si presque rien ne revient, on rapproche la prochaine reprise et l’on vérifie aussi que la notion a réellement été comprise.
Ce calendrier est un exemple d’organisation, pas une ordonnance scientifique.
L’essentiel n’est pas de respecter des dates à la minute près, mais d’éviter de laisser une connaissance sans aucune réactivation pendant une période trop longue.
Et surtout, la répétition devient plus intéressante lorsqu’elle demande à l’élève de retrouver, d’expliquer ou de réutiliser ce qu’il a appris.
Une révision utile en dix minutes
Dix minutes peuvent avoir un véritable objectif lorsqu’elles sont bien utilisées.
Voici une méthode simple, utilisable dans de nombreuses matières.
1. Retrouver — 2 minutes
Sans ouvrir le cahier, l’élève note ou explique ce dont il se souvient.
Il peut écrire quelques mots-clés, retrouver une définition, citer une date ou rappeler une méthode.
Il ne s’agit pas de tout restituer parfaitement, mais de faire l’effort de chercher dans sa mémoire.
2. Vérifier — 3 minutes
L’élève consulte son cours et repère ce qui était juste, incomplet ou oublié.
Il distingue ce qu’il maîtrise de ce qui mérite une nouvelle explication.
Cette étape est indispensable pour éviter de mémoriser durablement une erreur.
3. Réutiliser — 3 minutes
Il répond à une question, refait un calcul, conjugue deux verbes ou explique une notion avec ses propres mots.
L’objectif est de dépasser la simple reconnaissance d’une information.
Il faut commencer à l’utiliser.
4. Préparer la prochaine reprise — 2 minutes
Il note le point encore fragile et décide du moment où il le reverra.
Les éléments bien maîtrisés pourront être repris un peu plus tard. Les éléments difficiles demanderont une nouvelle tentative plus rapidement.
Cette organisation doit naturellement être adaptée à l’âge, à la fatigue et au profil de l’élève.
Pour les élèves présentant un trouble DYS, un TDAH ou une fatigabilité importante, le rythme, la durée et les modalités de révision doivent être individualisés.
Commencer par cinq minutes de travail ciblé peut faciliter l’engagement et limiter la surcharge, sans constituer une durée idéale universelle.
Les séances longues conservent toute leur place lorsqu’il faut rédiger, résoudre un problème complexe, lire une œuvre ou construire une argumentation.
Les petites reprises régulières permettent simplement d’entretenir les connaissances et les automatismes nécessaires pour y parvenir.
Il ne s’agit pas de remplacer tout le travail scolaire par dix minutes quotidiennes, mais de donner à chaque temps de travail un objectif précis.
Accompagner sans surveiller chaque oubli
Pour les parents, le changement peut commencer par la manière de poser les questions.
Au lieu de demander :
« Tu as relu ta leçon ? »
On peut essayer :
« Qu’est-ce que tu arrives à m’expliquer sans regarder ? »
Au lieu de dire :
« Tu le savais pourtant hier ! »
On peut proposer :
« Voyons ce qui revient, puis ce qu’il faut reprendre. »
On peut même demander à l’enfant de préparer trois questions pour l’adulte.
Le voilà chargé de vérifier si son parent mérite de passer en classe supérieure : une responsabilité généralement accueillie avec un certain enthousiasme.
Mais derrière ce petit jeu se cache un objectif sérieux.
L’enfant ne se contente plus de recevoir des questions. Il doit réfléchir au contenu, sélectionner les informations importantes et formuler lui-même ce qu’il juge essentiel.
Il devient davantage acteur de son apprentissage.
Ces moments gagnent à rester courts, précis et prévisibles.
L’objectif n’est pas d’ajouter une seconde journée d’école à la maison, mais d’installer une habitude soutenable, avec une véritable place pour le repos et les autres activités.
Il faut également accepter que certaines journées soient plus difficiles que d’autres.
La fatigue, le stress, la qualité du sommeil et les conditions de travail peuvent influencer la capacité à retrouver une information.
Un oubli ponctuel ne doit donc pas automatiquement conduire à augmenter la quantité de devoirs.
Si les difficultés restent importantes malgré un travail régulier et adapté, il faut alors chercher ce qui les explique plutôt que d’augmenter indéfiniment le nombre de répétitions.
Apprendre à revenir
« Travailler moins » mérite donc une précision.
Personne ne peut promettre de tout apprendre en quelques minutes quotidiennes.
En revanche, il est possible de réduire les reprises interminables, les révisions dans l’urgence et le temps passé à relire sans objectif.
Travailler moins longtemps à chaque séance.
Revenir plus souvent.
Chercher ce que l’on sait avant de regarder.
Corriger ce qui reste fragile.
Espacer progressivement ce qui est acquis.
Ce sont des habitudes simples qui peuvent progressivement transformer la manière d’apprendre.
Mais surtout, elles changent le regard porté sur l’oubli.
Oublier n’est pas nécessairement la preuve que l’on a mal travaillé. C’est un phénomène normal du fonctionnement de la mémoire.
Cela ne signifie pas qu’il faille s’y résigner.
Cela signifie qu’il faut apprendre à en tenir compte.
L’objectif n’est pas de ne jamais oublier. Il est d’apprendre à revenir sur les connaissances afin de les rendre plus solides et plus disponibles.
Et peut-être faudrait-il finalement poser autrement cette fameuse question qui revient si souvent à la maison :
Non plus « Combien de temps as-tu travaillé ? »
Mais plutôt :
« Qu’as-tu réussi à retrouver aujourd’hui que tu avais appris hier ? »
La mémoire aime qu’on lui rende visite.
Inutile d’attendre la veille du contrôle pour reprendre contact.
Et si nous repensions ensemble sa méthode de travail ?
Votre enfant travaille longtemps sans parvenir à retenir durablement ses leçons ?
Il connaît son cours à la maison, mais ne retrouve plus ses connaissances devant sa copie ?
À L’École de Gwladys, l’accompagnement méthodologique permet d’identifier ses difficultés, de construire une méthode de révision personnalisée et de retrouver progressivement confiance dans ses apprentissages.
L’objectif n’est pas de lui demander de travailler toujours davantage, mais de l’aider à travailler plus efficacement et de manière plus autonome.
Un premier bilan de 30 minutes vous est offert pour faire le point, sans engagement.
Parce qu’un élève mérite d’être compris avant d’être évalué.
Sources et prolongements
Hermann Ebbinghaus, Über das Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885. Ouvrage fondateur sur l’étude expérimentale de la mémoire et du réapprentissage.
Jaap M. J. Murre et Joeri Dros, « Replication and Analysis of Ebbinghaus’ Forgetting Curve », PLOS ONE, 2015. Consulter l’étude.
Henry L. Roediger III et Jeffrey D. Karpicke, « Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention », Psychological Science, 2006. Consulter l’étude.
Nicholas J. Cepeda et collaborateurs, « Spacing Effects in Learning: A Temporal Ridgeline of Optimal Retention », Psychological Science, 2008. Consulter la référence scientifique.
